EVALUEMOS LA COMPRENSIÓN DE UNA HISTORIETA

MALA SUERTE

EVALUEMOS LA COMPRENSIÓN DE UNA HISTORIETA

La historieta narra lo que le sucede a un gato y unas niñas mediante una secuencia de viñetas. Cada una de ellas indican un momento específico de la narración, el cual integra ilustraciones y textos breves. El tema central de esta historieta es el fracaso que experimenta el gato en su plan de asustar a las niñas. El texto representa una situación con personajes familiares y emplea un lenguaje sencillo.

¿Cuál es el tipo textual de la historieta “Mala Suerte”?

Narrativo Organiza la información como una secuencia de hechos que ocurren en un espacio y tiempo.

Descriptivo Ofrece información sobre cómo es una persona, animal, objeto o espacio.

Instructivo Presenta un conjunto de procedimientos o recomendaciones para realizar una actividad específica.

Argumentativo Propone un conjunto de razones para justificar una opinión o punto de vista.

Expositivo Proporciona una explicación sobre diversos aspectos de un fenómeno o problema.

¿Qué competencias, capacidades y desempeños están relacionados con cada una de las preguntas de la historieta?

Pregunta 1

Lee esta parte del texto

EVALUEMOS LA COMPRENSIÓN DE UNA HISTORIETA

¿Qué implica responder la pregunta 1?

Responder la pregunta 1 implica deducir el estado de ánimo del personaje principal al final de la historieta. Por un lado, esto requiere que los estudiantes comprendan globalmente el sentido del texto: el gato negro decide cruzarse en el camino de dos niñas para asustarlas; sin embargo, falla en su propósito. Por otro lado, implica que reconozcan ciertos elementos de las imágenes, sobre todo de la última viñeta, que permitirían realizar la inferencia: la postura del gato, la forma de sus ojos y de su boca, la posición de sus cejas, y las gotas cerca de su cabeza.  

En la ECE 2018, a nivel nacional, esta pregunta fue respondida adecuadamente por el 85,4 % de los estudiantes evaluados.

Los estudiantes del nivel En inicio resuelven ciertas tareas asociadas a la capacidad Infiere e interpreta información del texto, como la pregunta 1. Sin embargo, este grupo de estudiantes presenta dificultades para resolver otras preguntas de mayor complejidad de la misma capacidad. Este es el caso de la pregunta 2, planteada a partir del texto “Mala suerte”, esta representó un desafío para los estudiantes del nivel En inicio y un desafío aún mayor para los estudiantes del nivel Previo al inicio. A continuación, se analiza esta pregunta.

Pregunta 2

¿Por qué una de las niñas dice: «¡Qué suerte hemos tenido!»?

  1. Porque el gato les alegró el día. 
  2. Porque se encontró con su amiga. 
  3. Porque tiene una muñeca. 
  4. Porque el gato es hermoso

Para responder la pregunta 2, los estudiantes deben realizar varios procesos. En primer lugar, es indispensable ubicar la viñeta donde se presenta la frase que se menciona en la pregunta. En segundo lugar, se debe considerar lo que dice una de las niñas en la viñeta ocho (“Nos alegró el día ese gatito, ¿verdad?”), así como la reacción de las niñas luego del encuentro con el gato (viñetas seis y siete). Al integrar esta información, es posible establecer una relación del siguiente tipo: la belleza del gato ocasiona alegría en las niñas, la cual produce en ellas una sensación de buena suerte.  A nivel nacional, el 81 % de los estudiantes respondió esta pregunta adecuadamente.

Es posible que los estudiantes que fallaron esta pregunta solo se hayan enfocado en un aspecto específico de la historieta. Este podría ser, por ejemplo, el caso de los estudiantes que marcaron la alternativa “d” (15,2 %). La hermosura del gato que las niñas valoran se menciona en la sexta viñeta; esta es la causa de la alegría de las niñas, pero no de la suerte que han experimentado. 

Algunas tareas vinculadas a la capacidad Infiere e interpreta información del texto resultan un desafío para los estudiantes del nivel Satisfactorio.

Los estudiantes del nivel Satisfactorio logran realizar inferencias locales y globales (que involucran partes específicas del texto, así como su totalidad) en textos de estructura simple con algunos elementos complejos. Sin embargo, en la ECE 2018, hubo algunas tareas relacionadas a la capacidad Infiere e interpreta información del texto que significaron una dificultad incluso para los estudiantes de este nivel. La pregunta 4, planteada a propósito del texto “Mala suerte”, ejemplifica esta situación.

Pregunta 4

Vuelve a leer esta parte del texto.

La pregunta 4 requiere que los estudiantes interpreten el significado de una frase en un contexto específico. Para responderla, se deben realizar varios procesos. En primer lugar, es necesario ubicar la viñeta donde se presenta la frase que se menciona en la pregunta. En segundo lugar, requiere considerar dos situaciones previas: la “buena suerte” que las niñas manifiestan tener al haberse encontrado con el gato (viñetas seis, siete y ocho) y el plan del gato de asustar a dos niñas (las primeras cinco viñetas). Respecto del plan del gato, es necesario resaltar que este se basa en una creencia popular que considera al gato negro como una señal de mala suerte. En tercer lugar, demanda contrastar la intención del gato (asustar) y lo que finalmente ocurre (la buena suerte de las niñas). A partir de estos datos, es posible inferir el significado de la frase “¡Mala suerte!”, que aparece en la última viñeta: el gato no logró asustar a las niñas. 

A nivel nacional, solo el 49,2 % de los estudiantes respondió adecuadamente esta pregunta. Entre las respuestas correctas, se encuentran aquellas que señalan la diferencia entre el objetivo del gato y el resultado final. Formular este contraste evidencia que los estudiantes son capaces de inferir el significado de la frase “mala suerte”. Este tipo de respuestas se presentaron de las siguientes maneras.

Como se aprecia, los estudiantes infieren el significado de la frase y lo expresan de manera diversa. En el ejemplo 1, el estudiante usa el conector adversativo “pero”, el cual es adecuado para señalar la oposición entre el plan del gato y el resultado final. En cambio, en el ejemplo 2, el estudiante construye una oración con sujeto tácito: “[el gato] no tuvo éxito”. En esta respuesta, el estudiante solo se centra en el resultado del plan y no en el contraste con la intención del gato. 

Otras respuestas correctas evidencian que los estudiantes infieren el significado apoyándose, además, en el aspecto gráfico de la viñeta final. Este tipo de respuestas refiere a la decepción del felino producto de su fracaso.

En este tipo de respuestas, destaca el reconocimiento de la emoción con la cual se representa visualmente al gato (decepción). 

Los resultados de la ECE 2018 también muestran que a nivel nacional el 49 % de los estudiantes no respondió adecuadamente esta pregunta. Un primer tipo de error recurrente revela que un grupo de estos estudiantes no integra la información que la historia presenta. Por ejemplo, algunas respuestas recuperan la información de las tres primeras viñetas. En ellas, el gato comparte la percepción que tiene de sí, la cual se basa en la creencia de que el gato negro es una señal de mala suerte. Esto se aprecia en los siguientes ejemplos.

Este tipo de respuestas sugiere que un grupo de estudiantes busca una pista (palabra o frase) que se relacione con “mala suerte”. Al encontrar dicha información en la tercera viñeta, es probable que ellos relacionen los adjetivos con los que se describe el gato con la mala suerte.  Además, únicamente en esta viñeta, la imagen del rostro del gato ocupa todo el recuadro, lo que destaca la intención del felino. Esto puede haber generado que algunos estudiantes consideren dicha información como relevante para interpretar la frase. En otras palabras, este tipo de respuestas evidencia que estos estudiantes no toman en cuenta los elementos gráficos de la viñeta; por el contrario, solo consideran la información verbal.

Un segundo tipo de error consiste en responder la pregunta indicando el significado literal de la frase “mala suerte”. Este es el caso de las siguientes respuestas.

Estos ejemplos evidencian que otro grupo de estudiantes interpreta la pregunta en el sentido de expresar el significado literal de “mala suerte”. Es probable que estos estudiantes aún estén desarrollando estrategias para integrar la información de la historieta y, por eso, recurran a su saber previo: explican el significado literal de la frase “mala suerte” señalando que equivale a padecer una situación adversa. 

Por último, otras respuestas erradas demuestran una comprensión equivocada de las ideas del texto. 

El ejemplo 10 refleja que el estudiante atribuye la tristeza o decepción del gato (viñeta nueve) al hecho de que las niñas dejan de jugar con él. En cambio, en el ejemplo 11, el error evidencia que el estudiante asume que el gato ha logrado su objetivo, lo cual no sucede de acuerdo con la información proporcionada por el texto. Finalmente, el ejemplo 12 muestra que el estudiante explica la decepción del gato como consecuencia de que las niñas lo abandonan.

Sugerencia para el trabajo en clase

Promueva tareas vinculadas a la capacidad Infiere e interpreta información del texto a partir de textos que exijan integrar información de diversas secciones del texto, y de tareas que requieran realizar inferencias locales e interpretar el texto de forma global. Para este fin, resultan adecuados los textos discontinuos, desde historietas hasta infografías, o los mixtos.

Durante los primeros grados de primaria (1° y 2°), los estudiantes suelen estar expuestos con frecuencia a textos narrativos, descriptivos e instructivos. Sin embargo, es importante ofrecerles también textos expositivos y argumentativos para enriquecer sus experiencias como lectores desde los primeros grados. Al exponerlos a esa diversidad textual, es necesario que el docente enseñe explícitamente que los textos se leen de modo distinto según su formato textual y género. 

Por ejemplo, ¿qué estrategias se pueden aplicar para leer una historieta como “Mala suerte”? 

En primer lugar, oriente a los estudiantes sobre cuál es la secuencia de lectura de las viñetas. Para ello, ubique el inicio del texto y guíe la lectura según el orden de las viñetas. En algunos casos, las viñetas pueden estar acompañadas de números que sirven de guía al estudiante. Además, es importante que los estudiantes comprendan cómo se lee la información al interior de una misma viñeta. En ocasiones, bastará con empezar por el globo de la izquierda y luego continuar con el de la derecha. Sin embargo, cada historieta plantea sus propias secuencias de lectura.

En segundo lugar, ayude a los estudiantes a comprender que las historietas recurren a una serie de convenciones o recursos para contar los hechos. En “Mala suerte”, las primeras viñetas, donde se destacan las acciones del gato, se usa un globo de pensamiento. En cambio, en otras viñetas, donde participan las niñas, se emplea un globo de diálogo.  Así como estas, otras convenciones son empleadas para expresar las emociones (expresiones en el rostro) o se usan letras de mayor tamaño en toda una palabra para representar un grito. 

De esta manera, la lectura de diversos textos permitirá que el estudiante desarrolle diferentes estrategias de lectura. El reconocimiento de las características propias de cada tipo, género y formato textual ayuda al lector a saber qué esperar y cómo enfrentar un texto. Cuando los docentes ofrecen oportunidades a los estudiantes para enfrentarse a diferentes tipos, formatos y géneros textuales, los estudiantes desarrollan estrategias que les permiten comprender mejor el contenido de diversos textos. El desarrollo de estas habilidades contribuirá a que los estudiantes superen los desafíos que la escolaridad y la vida diaria les planteen.

Enseñe a inferir e interpretar información del texto.

Desde los primeros grados de la escolaridad, promueva que los estudiantes realicen diferentes tipos de inferencias: deducir relaciones lógicas de causa-consecuencia, interpretar el significado de palabras o frases, identificar el propósito de un texto, entre otras. Por ejemplo, para inferir relaciones lógicas en un texto, es necesario que los estudiantes establezcan un vínculo entre la información de los párrafos (en un texto continuo) o entre las secciones continuas o discontinuas (en el caso de un texto mixto). Los textos suelen ofrecer palabras clave o elementos gráficos para construir inferencias. Utilice esas “pistas” para modelar la formulación de deducciones y así desarrollar estas capacidades en los estudiantes. 

Cuando lea un texto, indique claramente a los estudiantes qué está realizando durante su lectura. Dígales, por ejemplo, que comienza a leer el título y que este le permite plantear algunas hipótesis sobre el contenido. Al leer el primer párrafo, relea las oraciones para comprender el sentido. Exprese si alguna palabra no fue comprendida y cómo a partir del texto puede inferir un significado. Realice pausas en las que explique qué ocurre en su mente mientras lee el texto e identifique las pistas necesarias que el texto le brinda. Tenga en cuenta que las dificultades que usted muestre como lector serán relevantes para sus estudiantes. Compártalas porque es probable que ellos también las experimenten cuando enfrenten por su cuenta textos similares. En esos momentos, el modelado que usted realice podrías servirles como estrategia de lectura.

Al tener que resolver una tarea a partir de una historieta, primero identifique si se trata de inferir un aspecto específico del texto o la totalidad del mismo. También, ayude a los estudiantes a ubicarse en la viñeta por la cual se pregunta. Para ello, busque que comparen la información de la pregunta con la del texto completo. Una vez ubicada la viñeta correspondiente, pídales que retrocedan o avancen buscando las pistas necesarias para responder la pregunta. Acompañe a sus estudiantes durante este proceso y pregúnteles, por ejemplo, ¿cómo se relaciona esta pista con la pregunta?, ¿qué relación hay entre una viñeta, y la que sigue o la anterior? Recuerde hacer preguntas que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico de los estudiantes. Por ejemplo, comience recordándoles cómo deducen el significado de una palabra o expresión en un texto continuo como un cuento. Luego pregúnteles si haciendo lo mismo podrían realizar una tarea similar en una historieta como “Mala suerte”.  A diferencia de lo que sucede en un texto continuo (donde probablemente el lector podría identificar pistas de las oraciones próximas), en un texto discontinuo, los estudiantes podrían encontrar las pistas en varias viñetas. Asegúrese de que sus estudiantes comprenden tanto la información de los diálogos como la de las imágenes. Para ello, pregúnteles «¿qué observas en esta viñeta?» o «¿qué parte de la viñeta te hace pensar en eso que me dices?».

Es importante que los estudiantes realicen actividades de lectura que no se limiten a indagar sobre el propósito textual o cuál es el tema principal de un texto. Si bien estas preguntas son relevantes, no son suficientes para que los estudiantes comprendan adecuadamente los textos que leen. Por ello, plantee actividades que les permitan a sus estudiantes comprender otros aspectos relevantes de los textos, tales como deducir las relaciones de secuencia (como sucesiones de eventos) o de causa (comunes de textos argumentativos).

Enseñe a reflexionar y evaluar los aspectos formales del texto.

Los escritores usan diversos recursos formales (ortográficos, tipográficos o gráficos) para ayudar a los lectores a construir el significado del texto. Asegúrese de ofrecer a sus estudiantes las oportunidades para reflexionar sobre el uso de dichos recursos en los textos que leen. Estos cumplen diferentes funciones, como señalar la importancia de alguna parte del texto, llamar la atención del lector, guiar la lectura, enfatizar ciertos significados, entre otros. 

Para que los estudiantes puedan reflexionar y evaluar los aspectos formales del texto primero deben aprender a identificarlos. Para ello, es necesario hacer una lectura más pausada y detallada. Las siguientes preguntas pueden servir de guía para esta tarea: ¿el texto incluye alguna imagen?, ¿qué relación puede tener la imagen con otras partes del texto?, ¿la tipografía (forma, tamaño, color o tipo de letra) es la misma en todo el texto?, ¿el autor ha usado algún recurso (negritas, subrayado o comillas) para destacar alguna idea? Asimismo, oriente la reflexión de los estudiantes a partir de la siguiente pregunta: ¿para qué el autor habrá incluido dichos recursos formales? Por ejemplo, si un texto incluye un gráfico que desarrolla de manera más concreta una idea mencionada en un párrafo, formule preguntas a los estudiantes que les ayuden a descubrir la función del gráfico y su relación con el contenido del texto. 

Ofrezca a los estudiantes textos que empleen distintos recursos formales en diferentes contextos. Oriente la lectura para mostrar cómo estos elementos sirven para resaltar o complementar una idea. Es importante que ellos comprendan que estos recursos no dependen necesariamente de un tipo textual, sino que pueden estar incluidos en diferentes textos según el propósito del autor. Proponga actividades de aprendizaje en el aula para que los estudiantes se apropien de estos recursos y los empleen en su producción escrita. Por ejemplo, los estudiantes podrían elaborar un afiche para difundir una idea que consideren relevante. En función de esta actividad, pídales que identifiquen a qué lector se dirigen, qué efecto desean causar y qué recursos formales podrían emplear para conseguirlo. Plantee las siguientes preguntas: 

¿es importante resaltar todas las partes del texto o solo las que contienen el mensaje que deseas transmitir?, 

¿sería más útil resaltar estas ideas con otro tipo de letra, con un subrayado o con comillas?, 

¿es importante reflexionar sobre la utilidad de los recursos formales en un texto antes de utilizarlos?

Logros y dificultades en la lectura de la historieta “Bebé”.

Esta historieta contiene ocho viñetas, las cuales se encuentran numeradas según el orden en el que tienen que ser leídas. Las primeras cinco muestran la conversación que sostiene Javier con su madre sobre la llegada de un nuevo integrante a su familia: el bebé. En estas viñetas, se pueden apreciar los celos que siente Javier a pesar de que su mamá le dice que lo quiere. Asimismo, se aprecia la intención de la madre para tranquilizar a Javier. Por ejemplo, en la tercera viñeta le dice que debería alegrarse porque tendrá un hermano varón con quien podrá jugar.

Lo que dice cada personaje se puede distinguir en cada uno de los globos. En la sexta viñeta, se puede apreciar cómo un pequeño pie golpea a Javier. Esta imagen es complementada por un «PUMP«, onomatopeya que representa el sonido de la patada. Más adelante, en la sétima viñeta, se puede apreciar la reacción de Javier a la patada como consecuencia de los celos que siente. Finalmente, la última viñeta muestra el desconcierto del bebé en relación con la amenaza de Javier.

Bebé

Pregunta 1

En la historieta ¿cómo es Javier?

a. Alegre 

b. Celoso 

c. Llorón 

d. Miedoso

La pregunta 1 pide a los estudiantes deducir qué caracteriza a Javier en la historieta. Debido a que esta característica no se menciona en el texto de manera explícita, es necesario que el estudiante llegue a una conclusión a partir de diversos elementos presentes en el texto, como el contenido de la conversación entre Javier y su madre, y los cambios en el rostro de Javier en el transcurso de las viñetas (sus gestos en las viñetas 2, 4 y 5). A nivel nacional, el 89 % de los estudiantes logró responder esta pregunta adecuadamente, en la ECE 2016.

Es posible que los estudiantes que fallaron esta pregunta solo se hayan enfocado en un aspecto o en un momento específico de la historieta. Este podría ser el caso de los estudiantes que marcaron la alternativa “a” (4 %), a pesar de que el texto no alude a una reacción positiva de parte de Javier. Posiblemente, este grupo de estudiantes optó por esa respuesta porque en la viñeta 3 se menciona la palabra “contento”. De otro lado, es posible que la poca familiaridad de los estudiantes con las historietas dificulte la comprensión de los gestos en el rostro de Javier. Esto podría explicar que los estudiantes crean que Javier es un “llorón” (alternativa “c”) o un “miedoso” (alternativa “d”).

Pregunta 2

EVALUEMOS LA COMPRENSIÓN DE UNA HISTORIETA

La pregunta 2 pide a los estudiantes expresar su acuerdo o desacuerdo sobre la reacción de Javier y justificar su respuesta. En primer lugar, para responder esta pregunta, el estudiante debe comprender cuál es la reacción de Javier a partir de diversos elementos presentes en la viñeta 7. Entre estos elementos, se encuentran la imagen de Javier (quien está gritando), el contenido de los globos (uno de ellos refiere a una amenaza) y los recursos formales que el autor utiliza para señalar énfasis (las mayúsculas, los signos de exclamación y la forma particular de los globos de la viñeta). En conjunto, estos elementos permiten al estudiante determinar cuál fue la reacción de Javier y, de esta manera, posibilitan que pueda opinar sobre esta reacción.

A nivel nacional, el 75 % de los estudiantes respondió adecuadamente. Entre las respuestas correctas, se pueden encontrar aquellas que manifiestan estar en desacuerdo con la reacción de Javier. Estas respuestas se presentaron de las siguientes maneras:

EVALUEMOS LA COMPRENSIÓN DE UNA HISTORIETA

Como se puede apreciar en las respuestas 1, 2 y 3, no existe una única forma de responder correctamente: existen diversas maneras en que los estudiantes pueden justificar su punto de vista. Además, en las tres respuestas, se puede apreciar cómo los estudiantes usan los saberes propios de su experiencia cotidiana para defender su opinión.

Otro grupo de estudiantes manifestó estar de acuerdo con la reacción de Javier. En el ejemplo 4, se puede apreciar la respuesta de un estudiante que menciona estar de acuerdo con la reacción de Javier porque es normal molestarse (“reniega”) cuando se recibe una patada.

APRENDIZAJE BASADO EN PROJECTOS

En el caso de los estudiantes que no respondieron adecuadamente esta pregunta, se encuentran respuestas que no tratan el tema de la reacción de Javier (respuesta 5), no evalúan la reacción de Javier (respuesta 6), son contradictorias o reflejan una mala comprensión del texto (respuesta 7).

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Pregunta 3

Los escritores usan diversos recursos formales (retóricos, ortográficos, tipográficos, entre otros) para señalar la importancia de alguna parte del texto, llamar la atención del lector y guiarlo en la lectura, o enfatizar ciertos significados importantes según sus propósitos. Por ello, reflexionar sobre el uso de estos recursos constituye parte importante de la capacidad crítica que los estudiantes deben desarrollar progresivamente desde los primeros grados de primaria. 

La pregunta 3 solicita a los estudiantes reflexionar sobre la forma cómo se presenta la información en una parte determinada del texto: la viñeta 7. En específico, los estudiantes deben reflexionar sobre por qué determinadas palabras han sido escritas con mayúsculas y otras no. Para responder esta pregunta, el estudiante debe observar los elementos presentes en la viñeta 7: las dos expresiones que están escritas en mayúscula y entre signos de exclamación; la imagen de Javier que lo muestra molesto y señalando con el dedo a su hermano; y la forma de los globos, la cual es notoriamente distinta a la forma de los otros globos de la historieta. A partir de la relación de estos elementos con sus saberes previos, el estudiante podrá llegar a una conclusión sobre el propósito del autor al usar las mayúsculas: mostrar que Javier está molesto.  

Fuente: 

Informe para docentes de la ECE 2016 – ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura?

Informe para docentes de la ECE 2018 – ¿Qué logran nuestros estudiantes en Lectura?

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